虚拟地球上的丝路之旅：空间历史的教学方法、技术与评价

转载请注明“刊载于《数字人文研究》2022年第2期”；参考文献格式：马瑞诗, 埃莱娜· 盖诺, 虚拟地球上的丝路之旅：空间历史的教学方法、 技术与评价 [J]. 田清，译. 数字人文研究, 2022, 2(2): 85-103.

文章描述了教授学生利用 Google Earth 制作丝绸之路历史地图集的经验，认为具有明确任务和大量评估的数字人文课堂，是建立某类作品的规范与检验评价标准的典范环境，为课堂开发的方法可以改进而为专业环境所用；介绍了作为人文学术作品的数字历史地图集的评价标准，并建议数字人文学者评价其他学科与别类作品时也应仿效这种做法。

空间历史；数字人文；教学方法；丝绸之路；数字地图集

马瑞诗（Ruth Mostern, 通讯作者），美国加州大学默塞德分校历史与世界文化学院副教授，Email: rmostern@pitt.edu; 埃莱娜·盖诺（Elana Gainor），美国加州大学默塞德分校历史与世界文化学院博士研究生，Email: egainor@ucmerced.edu; 田清（译者），宁夏大学人文学院硕士研究生（现为复旦大学历史地理研究中心博士研究生），Email: tqing0503@163.com。

本文灵感来源于马瑞诗利用空间历史原理和方法教授丝绸之路主题的本科生历史课程的经历。在这门加州大学默塞德分校 2010 年的春季课程中，一半课堂内容是传统的历史研讨课。在剩余时间内，马瑞诗与研究生助理埃莱娜·盖诺使用 Google Earth 教授数字地图设计与开发。结合这两项实践，学生们制作了地名录词典、历史地点描述、交互地图，撰写了有关历史上丝绸之路旅行路线的课程论文。

本文为尝试开展此类课程的同仁提供了建议与经验教训。然而，这也是一篇超越课堂教学，关于检视与评价数字学术的文章。作者利用本科生课堂的结构和指定任务，为评价数字历史地图集设计并执行了明确并可操作的标准。这些标准塑造了学生们的工作，并允许评审人（一名具有打分权的教授）对他们的成果进行评估，并以公平和系统的方式鉴别数字地图集的有效性。课堂作业和专业学术研究虽然不可等同，但一些评价原则却同时适用于二者。由于对数字学术的学术评价仍处于起步阶段，课堂是测试与评估评价标准的有价值且可利用的场合。我们利用空间历史方法、理论和范例来介绍数字地图集，为学生们的作品设定标准并打分。根据我们的经验，此种课堂标准可为数字地图集开发者和评审者加以专业修改与利用。

本文前两节提出建议，将空间历史同时作为研究对象和教学实践，因为我们主张空间历史并非简单地只是一套技术，而是理解过去地理的方法。接着介绍关于丝绸之路课程的内容与对数字人文的启示。最后介绍有关数字人文学术评价的最新文章，并提出基于课堂经验和专业实践的数字历史地图集评价指南。

给学生作业打分的老师及审稿的编辑，都明确地在进行评价。与此同时，评估某项工作对其领域所做贡献的学者，也是在进行评价。数字人文领域尤其依赖于此，因为同行评议和第三方出版仍然较少。撇开技术评估不谈，评价数字学术与评价其他工作并无不同，从事这项工作的人会根据类型来辨识一件作品，将其与类似作品比较，并确定它为其领域所做的新贡献。这项任务意味着一项智识议程，但这还没有在数字空间历史领域得到很好的阐释。在下文中，我们将检视空间历史领域的知识状况并提出前进方向。

我们用“数字地图集”（digital atlas）这个术语来指代空间历史工作中这一典型类别。这个术语是一个基于映射平台的多媒体项目的简称，它将空间参照的特征与非空间资源（如嵌入超链接文本、图像或视频）整合，按类别将空间信息组织成层，通过时间滑块筛选时间尺度的可见显示，通过平移和缩放控制筛选空间尺度的可见显示。数字地图集用户可以打开和关闭图层，控制可见性，并探索与地理参考位置相关的超链接数据。每个图集描绘一个话题或主题；有一个连贯的时间和空间前提，就像纸质地图册中的单页地图或教科书中的单幅地图呈现的那样。但是，数字地图集的优势在于由一个数据库支持，该数据库包含许多地图册中的地理信息、地图层和其他资源，并且相同的内容可以重复使用于多个专题地图集。

使用文化地理学和地理信息科学方法的人文学者将他们的研究命名为“地理人文”和“空间人文”，这是过去十年出现的同一领域的两个名称。这个领域涉及一系列计算方法。其中，我们最感兴趣的是制作展现历史现象的数字地图及利用这些地图展开分析和交流。使用地理信息系统（GIS）的门槛已经降低，历史学家、考古学家和文学评论家经常与其他领域的学者合作，开发了一些具有示范意义的项目。有很多关于其方法和成果的著作、文章，学术会议、工作坊和投资机会都在激增。《纽约时报》的人文博主斯坦利·费什（Stanley Fish）在 2011 年夏天就为这个领域开辟了专栏。

这一领域的活动之多令人印象深刻。然而，在理论发展、批判机制以及严格标准缺失的情况下，该领域的倡导者们仅仅欢欣于其存在并为之鼓吹。例如，《地理人文》（GeoHumanities）编辑称赞“智识与艺术产出的万花筒”正带来“知识世界的兴奋爆发”。因此，尽管在人文学术中大量空间分析和空间表征的方法已被提出、实践和报道，但就有关方法对于特定目的的适用性开展的评价与比较评估却十分有限。像聚集在《地理人文》的作者，包括从事动画、游戏与沉浸式可视化、“定量技术与解释学相结合”、整合不同来源或利用 GIS 分析一个困难来源，以及地名录开发的研究者，都为自己主张的方法提出了很好的理由，也都描述了该方法在其项目中的成功运用。然而，却无人探讨还有哪些研究或可视化问题适宜这一方法，或者它是否是一系列可能方法中最合适的。作者们最后都没有提出标准，让审稿人或读者可以判断使用该方法所产出成果的质量，或者在大多数情况下的适用性。这项遗漏解释了我们为什么要提倡对空间人文成果进行评价和批判——为了确定它们如何帮助构建和解决人文领域的问题，以及允许开发者为了特定目的而选择合适的方法。

对于一个新兴且发展迅速的领域来说，现阶段的情况是可以理解的。然而，学者们很难批判性地参与彼此的工作，因为缺少普遍接受的共同语言和共同的评价、比较标准。此外，没有共同标准，就没有对空间人文应用进行同行评议或评估的基础。由于以上原因，发展空间人文学的理论与普遍的方法论不是简单的智力活动，相反，这对该领域走向成熟至关重要。本节余下部分将就这类规范的标准提出建议。

马瑞诗已经在一篇文章中表达过她对该问题的早期思考。受地理学家多琳·梅西（Doreen Massey）的启发，她于 2010 年发表了《将世界纳入世界历史》（Putting the world in world history）一文，这是她为阐明空间人文学理论基础所做的初步努力，其中特别参照了她所在的世界历史领域，尤其是教学方法。虽然梅西并非史学家，但她在《空间论》（For space）一书中提出的问题对空间人文领域至关重要，即“对于将空间视作表面的习惯提出质疑……这可能意味着什么？取而代之，如果我们设想一次历史的交汇，我们对时空的固有想象会发生什么样的变化？”利用梅西的研究，马瑞诗坚持历史与地理的关系不仅是时间与空间的总和，她认为具有实践批判性和时间意识的地理学意味着描述、绘制和分析多重叙事的空间交集，而非仅止于出产随时间变化的单线历史，特别是通过研究这些相互交叉的历史事件与过程创造空间与地点的方式。她在文中得出的结论是，研究人群之间的地理联系——无论是从结构上，如世界体系理论；还是从经验上，如世界史——都为史学家提供了一种途径，以发展更有理论依据、分析更为灵活的空间人文实践。

本文仍然不打算为空间历史阐明一个完整的理论基础，但提出了以下四个命题，可以支持数字空间可视化和分析，允许构思和解决有趣的、独特的历史问题，证明采用特定方法的合理性，并能够协助评价和比较。这是批判和评价空间历史工作的知识基础。

（1）“景观作为过去几代人生活和工作的持久记录和见证而形成，他们居住于其中，并留下他们自己的东西。”空间历史应当详细说明“景观”（与空间和地点两个概念都有所重叠的术语）如何被人类行为构建。

（2）人们在空间中移动，同时对地方之间的关系进行叙述。“Topos”是地中海古典时期最广泛使用的地理名词，指沿着一条路线行进，以及一个特定地点与周边地点的相互关系（如与此相关的“拓扑学”概念）。空间历史不应仅与空间和地点有关，还应包含地点之间的语义关系和连接它们的路线。

（3）空间布局，正如其他人类现象，有时是逐渐出现且缓慢演变的，但也有突如其来甚至猛烈变化的可能，并通过权力关系反映出来。“重大/多变故的”空间历史需要考虑其偶然性和结构。

（4）历史事件及其过程可能可见，也可能不可见，无论是对于史学家还是对于身处其中的人，这都取决于所参考的时间与空间的尺度。以不同尺度观察社会进程，就像一张唱片被以不同转速播放，过去的学者需要以每分钟 33 又 1/3、45、78 转的不同速度旋转黑胶唱片，才能听到整部作品。数字空间历史方法应将多尺度整合至历史分析中。

道格拉斯·理查森（Douglas Richardson）在《地理人文》中声称，GIS 为史学家提供了“整合时空于一体的能力”。许多倡导者这样断言，却并不清楚这句话意味着什么，也不清楚它如何影响理论和方法。而我们提出的四个命题旨在为空间历史实践提供更为详细的基础。总而言之，不同规模和持续时间的景观，会随着人们在其周围活动，随着各种过程将其连接和调整，以及随着事件的发生而出现和延续。数字作品应该识别、描绘与分析景观的出现、持续和变化这些维度。历史与地理都是涉及范围极其广泛的学科，排斥毫无意义。尽管如此，若计算导向的空间历史研究者改善其理论基础，我们将能更好地设计与评价有益于人文学术的地图集，使其不仅止于一种由GIS实现的创新工作。在本文最后，我们将提出符合这一主张的空间历史作品的评价标准。

由于我们意在通过该文为同行评议与批判提供参考，所以后两部分涉及教学方法似乎背离主旨。然而，鉴于空间历史的学术评价尚处于起步阶段，目前实际上并未有一个数字地图集专业评审平台。相比之下，任何在该领域受过训练并有机会设计课程的教师，都可安排学生在一学期内创作并完成此类作品；此外，优质的教学与公允的评分迫使教师需要精确规定地图集的组成部分以及成功完成的标准。因此，课堂是学习明确某类作品特征和评价标准的理想场所。诚然，学术评价与打分不同，而且与学生项目相比，同类学术作品彼此之间的差异更大。但是我们认为，正是课堂的这种可控氛围使得它成为一个适宜的场所，可以开始将数字地图集作为一种类型来描述，确定个别范例是否与空间历史的目标一致，并将它们相互比较。

基于对改善空间历史知识基础的强调，我们的第一个建议是，即使对地理学和跨学科的空间理论方法的理解本身已经足以引入相关概念与方法，教授如何以空间方法研究过去的历史学家还是应当教授历史学。最近，跨学科的“空间素养”或“空间思维”概念被广泛倡导，人们认为其本身就是一个目标。然而，支持空间历史的空间推理仅是空间推理领域的一个专门部分。实际上，由于其关注的是景观形成和转变中的历史过程与人的作用，空间历史处于迄今为止所阐述的空间素养领域的边缘。

空间素养的概念包括一些思维与实践模式，它们与本文第一部分提出的问题并不相关。据 2006 年国家研究委员会（National Research Council）发布的《学习空间思维：GIS 作为 K-12 课程的支持系统》报告，空间思维可以同等地适用于抽象和具体的空间，包括生活空间、物理空间与智力空间。学科上它承继数学与地理学，包括空间思维或近似思维，衡量的是使人们能够有效装载卡车、找到路线或停车的那类推理。这些技能与空间人文学科无关，尽管它们可能是该报告所暗示的认知与生活技能方面的能力。然而，空间思维也包括对空间的思考——这是空间人文学和许多其他学术领域的主要目标，以及通过空间来思考，或者使用地图和空间数据来工作。最初，丝绸之路课程的目标之一是提高历史学专业学生的空间素养，这遵循了国家研究委员会的建议，即空间素养培养并非专属地理学系，而应贯穿于整个课程体系。我们有理由相信，与写作、批判性思维或定量推理等已建立起来的跨学科教学领域一样，空间素养需通过学科内外的课程来获得。然而，正如华盛顿大学一项关于本科生学习的纵向研究所指出的那样，学生通过特定学科的惯例可最有效、最有意义地过滤这些类型的学习经历。这项研究的主要作者凯瑟琳·拜尔（Catharine Beyer）建议教师需考虑在专业和学科背景下，推动学生取得更广泛、跨学科的学习成果。设计地图集的史学家应通过与专业的空间历史实践进行类比，来阐明地图集与其所在领域之间的相关性。

但国家研究委员会的报告也指出，目前还不清楚如何将空间思维纳入现有课程，或如何在学科设置之外衡量学生的空间推理能力。事实上，大多数空间素养和空间思维相关网站并未推广课程、学习成果或评估标准。一项具有代表性的倡议是，加州大学圣芭芭拉分校的空间研究中心（Spatial@UCSB）建立起的网站中有一个“学习资源”页面，突出地列出了“作为空间思维驱动力的空间概念”。然而，它并未详细说明任何体现空间素养落实的目标，也没提出任何判断学生是否具备空间素养的工具。这种批评增强了在学科背景下培养空间思维的必要性，以及针对特定学科设计标准的必要性；在课堂之外，则指向了我们的主张，即定义空间历史的知识议程，并在其背景下评估其成果的技术成就。

最后，鉴于该领域概念的广泛、衡量学生成果的难度，以及历史分析在地理学主流研究中的边缘性，我们对将空间推理作为空间历史目标的教学或评价体系提出了批评。不过，与空间素养相关的具体概念主要来自地理学，可以帮助巩固空间历史实践。雷德兰兹大学的“空间学习”（LENS）计划将空间思维定义为“将位置、距离、方向、关系、运动和变化通过空间进行可视化和解释的能力”。这种能力与本文第 1 部分介绍的理论命题相呼应，尽管它并未包含我们认为对空间历史至关重要的景观的创造、改造和占据的概念。同样地，Spatial@UCSB 提供了一个跨学科的有意义的空间概念列表。

所有这些概念都与空间历史专业领域和课堂的理论、实践及研究议程相关。然而该表并不符合空间历史的概念议程，因为它未关注社会过程及随时间变化的现象，而是强调空间几何。基于以上原因，我们仅是含蓄地对丝绸之路课程的学生进行了空间思维指导。由于针对历史研究的空间推理能力与被视为自主领域的空间素养不是同一物，因此设计作业和评分以评估历史专业学生在这些方面的能力是不可行，也是不可取的。同样，空间历史研究中的空间思维质量也应根据其对历史学科的贡献加以评价。

2010 年春，马瑞诗作为一名历史学教授与空间历史专家，用数字历史的方法教授了一门关于丝绸之路历史的课程。一学期的课程结束后，要求学生们能描述丝绸之路的旅行者们是如何根据特定历史和文化环境来表现路线与地方，整合图像、数字地图、数字时间轴、文本以及超链接来交流历史现象，并解释微生物、人、思想、商品和种群在欧亚大陆的长途迁徙如何塑造了世界历史。通过利用 Google Earth 制作地图集，学生们实践了 Spatial@UCSB 列表中的许多空间概念。然而，他们这样做的目的是了解丝绸之路的历史与旅行者的经历。

丝绸之路可以指横跨欧亚大陆，从匈牙利至太平洋的草原地带；也可以指商人在亚非欧之间运输货物与思想的陆路和海路；甚至可以指旧世界中更广泛的跨文化交流。该课程内容涵盖横跨欧亚大陆的旅行史、交流史和政治史，涉及数万英尺的领土，世界上的许多宗教、数十种语言，以及从原始人类迁徙到当代伊朗和阿富汗冲突的整个人类历史。

丝绸之路课程所述地理范围广阔，因此特别适合采用空间历史研究方法，该方法聚焦于对景观的生产与再生产、旅行的地理语义和尺度观念。由于气候和地形的限制，构成丝绸之路的旅行路线有限且分散，并且可以进行相当精准的映射。在陆地上，丝绸之路旅行者穿越世界上最干旱和高海拔的一些区域。在海上，他们的命运则取决于特定洋流、风向和安全的港湾。因此，尽管路线随时间推移而改变，丝绸之路的地理环境总是围绕着特定的山口、沙漠绿洲、转口城市和海洋港口。丝绸之路旅行者们交换的商品，从胡椒、瓷器到天青石，产地各不相同。许多旅行者，比如著名的马可·波罗，将旅行过程要么写成游记，要么作为传记主题。重建和追踪希腊将军、西藏步兵、于阗舞者、中国僧侣、波斯水手们的路线，并研究其旅行经历是有可能的。

在一学期中，丝绸之路课程包括每周一次传统的讨论会和一次实验课。对参加该课程的18名高年级历史系学生没有设置特殊的先决条件。学生们学会了使用电子表格应用程序来组织关于丝绸之路历史的地理参照信息；编写足够的HTML代码来设计吸引人的弹出框，包括图像、标题和具有多种颜色和字体的文本；运用Google Earth创建地图以描绘历史叙述，包括修改KML代码以支持时间轴。他们使用“历史引擎”（History Engine）的“情节”（episode）格式来描述空间历史中的事件。因此在一学期课程结束后，每位同学都完成了一份数字地图集，描绘了一位丝绸之路旅行者的旅行路线（如图1）。

图1 丝绸之路课程中学生帕特里克·斯威舍（Patrick Swisher）制作的地图集

该学生利用Google Earth的叠层功能将标题和图例导入他的地图集中。该地图集包括重要信息点、矢量路线、以多边形表现的政权疆域。地图左侧的电影放映机图标可链接到地图的动画版本和对应的课程论文。定制的地图图标用来区分与旅途中不同事件相关的地点，并链接到描述每个地点所发生事件的弹出框。

在该学期，作为研究和地图集开发的基础，学生们各自选择了一篇丝绸之路旅行故事进行学习。他们撰写了十页的论文，还挖掘了这些叙述的空间信息。他们的研究内容包括古今地名对照，以创建旅行者所到地点的地名词典；确定旅行者的路线，并简要描述旅行者在某些重要地点的经历。他们制作了交互式地图，将这些材料整合在一起，甚至将他们的学期论文（重点放在旅行叙述中的地理方面）也“钉”在地图上。学期结束后，经每位学生的允许，在加州大学默塞德分校图书馆的帮助下，马瑞诗将学生们的成果制成视频来展示，并介绍了这些作品的特点。整个 2010 年秋季学期，这段视频都在图书馆屏幕上播放，在 YouTube 网站及课程公共网站上也可观看。

除了到目前为止所提及的资源，爱德华·艾尔斯（Edward Ayers）使用的里士满大学“历史引擎”协作数据库创作工具是这门课的另一个灵感来源。艾尔斯的学生利用“历史引擎”整合原始资料、解读历史研究成果，创建时空参照内容。与数字地图集作业一样，使用“历史引擎”进行教学是以理论为基础，以实践为体现。正如艾尔斯所说：“‘历史引擎’中的情节体现了实践理论的原则……‘历史引擎’表明，从根本上说，历史是单一事件和更宏大模式的交叉点……‘历史引擎’显示了模式、结构、事件和变化是如何在地方和个人层面、在一个个瞬间的拼贴中体现”。正如我们在丝绸之路课程中所做的，艾尔斯使用数字工具的原因在于有助于他教授历史原理，而非传授技术。

“提升中等以上教育”项目在获得加州大学默塞德分校的卓越教学研究中心（CRTE）“未来教师与新一代教育计划”拨款支持后，埃莱娜·盖诺得以作为本科教育研究助理参与对教材和学生学习的评估，并确定关于空间历史课堂中的主动学习和评价方式的相关文献。本学期在 CRTE 工作人员的协助下，盖诺设计并进行了两次焦点小组访谈，一次在线调查，及一次针对参与课程的全部学生的书面调查。调查包括开放式问题和封闭式问题。封闭式问题提供了可量化数据，而开放式问题提供了与学生想法和观念直接相关的见解。她在课程中期和结束时各进行了一次调查，第一次调查集中在学生对课堂学习成果的理解和对 Google Earth 的总体反应，第二次调查要求他们在完成项目后对最初的调查问题进行重新思考。焦点小组的讨论基于对调查的回答，但也给了学生直接与她交流的机会，使她能够评估学生们的进展。

在该学期中，我们利用调查和焦点小组的调研结果调整了课程，尤其当学生们表示需要进一步指导时。这些数据也是我们做出这个班级是成功的这一判断的基础。班上有 18 位学生，样本太小而无法建立统计学意义。然而，调查数据为将来的比较提供了基准，而且在质性上是有意义的。此外，创建调查的行为允许我们能够考虑什么信息能最好地揭示学生们的学习情况和成就。因此，这些调查对确定和检验评价标准至关重要。

CRTE 的支持对于课程的成功也至关重要。目前，人文学科的教师在设计利用新技术的作业时受到抑制。其中一个重要因素在于，与整个专业的情形一样，评价学生数字媒体作业的标准和评分规则没有跟上技术的变化。如果教师不能确定如何评分，就不能设计数字作业，如同同行评审人无法评估他们同事的工作一样。此外，对于根据学生们在一个他们从未使用过的媒介上提交的作业来给他们评级这件事，我们是有疑虑的。因为这是历史课，如果他们对空间历史和丝绸之路历史的概念掌握得很好，我们不希望因为他们缺乏使用工具的能力而不适当地惩罚他们。除论文和考试外，他们中很少有人因历史作业而被评级。此外，在课堂之外，尽管交互式数字地图已被广泛应用，但在开发方面，无论是对学生还是专业研究人员，尚未出现任何标准和指南。我们知道制定明确的标准和传达期望十分重要。为达到这一目的，我们采用了三种方法。

首先，我们布置贯穿整个学期的小作业，引导数字地图的最终提交。数字地图集项目占学期成绩的 65%，但它也是由多项作业叠加而成的，其中每项作业成绩占比均不超过 30%。此外，我们制作并分发了非常详实的实验幻灯片，并延长工作时间，尤其是在最后截止日期之前。最后，针对最重要的评价与评估标准，我们制定了一个详细的量规（rubric），见附录 1。我们制定量规的目的在于明确而全面地列出地图集应包含的组件以及我们评价每个组件时所依据的标准。我们的意图是双重的。第一，学生应理解他们被要求完成的任务：我们所说的数字地图集的含义，以及我们如何判断成功；第二，每个地图集应该有非常相似的结构，这样，尽管地图集格式复杂新颖，我们依然能以一种公平、合理的客观方式来比较学生们的作品。

我们选择不使用标准的网格评价。地图集在创造性和标准化结构两方面，都要求不同寻常，而且到了自相矛盾的程度。我们根据鲍勃·布罗德（Bob Broad）在《我们真正重视什么》（What we really value: beyond rubrics in teaching and assessing writing）中提出的指导概念制定了这份量规，以引导学生开展“自我创作”，支持我们评估学生“收集、解释、分析信息，以及反思自己的信念、形成判断的能力”。我们要确保它既能约束地图集的结构又不妨碍创造性的成就。因此，我们将量规列为一个大纲，详细描述了每个地图集必须包含的组件，为每个组件设置的标准，并解释如何评估每个组件。量规如同期刊的写作指南，在规定标准化格式同时，允许作者在内容上发挥创造性和灵活性。根据布罗德的“动态标准映射”概念，我们描述了每个组件的典范，但我们没有制定出一个方案来来匹配特定缺陷的降级等级。

这一量规有三个类别，反映了创建一个成功的数字地图集所需的历史分析、空间思维、技术成就的所涉范围。正如我们在本文最后一部分讨论的那样，这些类别共同地表明了数字地图集在专业和课堂上的使命。与印刷的历史地图册一样，数字地图集也包括重要的文字要素，通常包括概述和对特定地图组件的评价。印刷地图册也依靠制图来说明每个页面的主题。最后，地图集的图像与文字要素相互补充。为了反映这个类比，评分量规的类别设为“写作”“空间推理与可视化”及“故事叙述与整合”。每个类别下又有子类别，每个子类别都有详细的基准。例如，由于地点与行程在空间历史中十分重要，量规解释说，每一份地图集都要包括一个地名词典，其中包括至少 15 个地理参考地点以及相关描述，这些地点由以线条表现的路线连接。每份地图集的制图都需要展示出一种交流性的视觉风格（我们定义为清晰一致的图标、按类别区分的对象以及标题、图例），加入背景信息（如政权的边界和范围、旅行路线附近的重要城市或港口，以及叠加的地图），以适当方式控制可见度的缩放和倾斜设置，以及旅行或漫游的动画。量规明确列举了所有这些方面的内容。我们将量规的草案分发给学生，然后安排了一次实验课，逐项讲解，鼓励学生提出问题并进行澄清，然后提供反馈意见，将其纳入修订版本中。这一过程让学生对他们将要提交的作品的格式拥有了一些自主权。当学生们开始设计地图集时，无论是他们还是教师，都对愿景和评分标准十分清楚。

所有地图集都是为了在一份基础文本之上阐释一个关于某个人物的清晰的历史论点，为此，学生们被要求在开始设计地图集之前完成他们的学期论文初稿。这有助于确保学生首先成为优秀的史学家，并利用空间推理和数字工具来支持他们作为史学家的工作。地图集本身反映了核心的人文实践——研究及交流。评分标准与课程目标本可以具有更明确的空间性，但它们并没有，因为我们不是在培育空间素养。相反，我们是在空间历史的背景下引入了空间推理。我们倡导用同样的方法来评价专业背景下数字地图集的技术和知识内容。

学生们提交的作品质量和他们在调查和课程评估中分享的经验表明，他们学到了很多关于空间历史推理、丝绸之路历史和数字地图集开发的知识。他们在其中一个领域能力的提高，都会增强在其他领域的能力，他们的表现和满意度超过其他课程的学生。然而，正如我们将在下文详细讨论和其他新近研究所证实的那样，他们并非我们在学期开始前假定的“数字原住民”。我们不得不指导他们学习空间历史之外的技术技能，比如文件命名规则、有效的网络检索和常规编辑任务，但学生在这些任务上投入的时间换来了对空间和丝绸之路历史更为复杂的理解。

4.1 学生的学习

学生们在这门课上的学习超出我们的预期。他们的地图集作品直接证明了他们对历史地理的推理能力和使用多媒体空间可视化技术进行交流的能力。当我们把评分量规分发给学生时，我们向他们保证，符合其中所列举的所有基准的任何地图集作业都至少会得到B类的分数。等级分类如下。

这门课程的 18 名学生中有 16 人的作品达到或超过我们为一个复杂多媒体项目设定的标准，该项目涉及长短文写作、视觉叙事、地图设计、地理参照，甚至简单编程。一半的学生超过了我们的最低成功标准，取得A类成绩。没有学生在 C 类以下。相比之下，就选修马瑞诗教授高年级课程的学生研究论文的成绩分布更为典型。不到三分之一的学生成绩在 A 类，近四分之一的学生成绩在 C 类及以下，一半的学生成绩都在 B 类。也即，学生们在撰写研究论文（历史专业的核心能力）方面的表现不及开发地图集，而后者涉及多种新技能。

盖诺在 CRTE 的支持下进行的调查也为他们的成就提供了证据，并有助于解释上述看似不协调的结果。调查显示，近 80% 的学生认为他们在这门课程中比在标准的历史课程中学到的历史知识更多，尽管他们一半的课堂时间被计算机实验室占用。这是一个值得关注的发现，因为相比于正统课堂，这门课程所指定的阅读和讨论时间更少。大部分学生认为，他们的学习并没有比其他历史课更辛苦，尽管相较于马瑞诗的大多数其他课程，我们布置的作业更多，要求更多不同技能。一开始学生们对自己使用技术的能力表示怀疑，但学期结束时他们对自己的熟练程度感到自豪。附录2是一系列调查结果的图表分析，以下汇集了最突出的细节。

（1）75% 的学生认为 Google Earth 是学习历史的有用工具，75% 的学生“喜欢”使用它；大多数人认为这门课的工作量低于平均水平，尽管我们对他们的要求实际上比马瑞诗在其他课上要求的更多。

（2）他们的反馈包括：“它让我们能够看到不同的地区，看到文化如何在历史中传播”“它更具有互动性，迫使学生更投入到学习工作中”“空间方法有助于将历史纳入视野”“当我成为一名教师，我一定会利用这学期我们在课上使用过的这些工具，它们有助于将一个物理位置与历史文本联系起来”“使用 Google Earth 学习历史，直观地看到地点，是非常棒的”“这是我至今最喜欢的课程之一，我已经向许多朋友和家人展示了我完成的项目，我将来教书时，也想做一些类似的事情”。

我们没有开发测评空间素养的工具。此外，学生不能始终如一地利用地理学家熟悉的语言表达他们的空间思维，也不擅长使用广泛的空间分析和可视化工具。然而，学期结束时，他们已经完成了复杂的空间历史项目，超出了我们的预期。空间推理无需被视为一种新的素养。相反，它最好被描述为一种调用许多学生已经拥有的能力的方法。他们可以学习技能和步骤，让他们能够清楚地表达所知，并将其纳入其他类型的学术推理中。更先进的技术和精确的概念最好在另一门课上教授，最有可能的是地理课而非历史课。

4.2 使用数字工具教学

这是一门有意义的、有趣的课程，但耗费时间。学期开始前，我们没有使用过任何 Google Earth 的高级功能，但作为具有空间历史背景和对一般数字工具高度熟悉的人，我们发现这个应用很直观。Google Earth 网站上的教程很有帮助，然而，学生并不都和我们一样对软件很熟悉。总体来说，他们并未表现出“数字原住民”的优势。我们认为属于基本用户技术的某些技能对于许多学生来说都是全新的：右键查看属性（对 PC 用户）；有效复制、剪切、粘贴和拖移对象，以及理解文件结构和后缀。他们面临的最大挑战是与代码交互，这是他们中的大多数人以前从未做过的，有些人觉得很难。他们不得不编写简单的 HTML 来格式化 Google Earth 的弹出框，不得不编写简单的 KML 来对 Google Earth 的对象进行时间标记。一些学生很难理解哪个编辑平台和哪个命令在控制应用程序中的哪些行为。一些学生则对其中的某些任务特别擅长，其中一位学生曾是计算机专业人士。不过，整个班级的计算机知识水准和操作水平总体上很低。

为了教授符合学生水平、符合历史学科，特别是适用于丝绸之路的 Google Earth 实验，马瑞诗花费了很长时间制作幻灯片，用丝绸之路的地理实例来演示完成每项任务的步骤技巧。她还在临近地图集提交日期时安排了更多的办公室时间，辅导任何需要帮助的学生，解决他们的地图集问题，并将地图集下载到自己的电脑上检查兼容性。与传统课程相比，准备和评分需要更多时间和创造性努力，这种方法最适合小型的高年级课程。

利用 Google Earth 也存在固有挑战，这是一个免费但商业化的工具，并非专为课堂、历史内容或发表作品而开发。在人文计算领域，在社区构建工具和商业工具之间进行选择是一种常见取舍。直观、功能丰富、文件详实、与整个 Google 生态系统集成——同任何其他可行的选择相比，Google Earth 都有优势。然而，它并不理想。将地理参照内容从 Google Docs 电子表格导出至 Google Earth 的模板很难用，这使得它很难与地名词典一起工作，而地名词典是数字地图集基础设施的重要组成部分。此外，Google Earth 缺少时间轴接口，这就是为什么学生需要在文本编辑器中写 KML 代码，以使他们的数据具有时间性；它还缺少用于弹出框的 GUI 编辑器，这就是为什么学生不得不编写 HTML 创建包含图像和格式化文本的地点标记弹出框；此外，它还缺少出版布局模式，因此学生们不得不在 Google Earth 之外使用图像编辑器软件为地图集手工制作图例和标题，然后以图层形式导入。虽然这些程序并不难，但有些学生认为它们令人生畏和困惑，即使对于最擅长的学生来说，需要管理和使用这么多工具也并不理想。最后，由于 Google Earth 社区——其公共数据存储库——没有创建封闭组的规则，学生们无法分享彼此的内容，除非将其向全世界公开。这是一个不道德且不合理的要求，所以我们要求学生使用学校的课程管理系统提交他们的数字地图文件。虽然这样可行，但意味着我们无法实现最初的目标之一。我们曾希望学生可以对比他们的地图集成果，并思考不同之处。比如，如果他们能评估不同地图集是如何将“同一”地点定位到地图的不同点上，这将是历史地图空间模糊性的有力指导。

丝绸之路课程包括多种软件工具和应用程序、空间思维和可视化、计算机操作，以及相对深奥的历史话题。该课程要求学生完成一个研究项目，证明他们在所有这些领域的熟练程度，尽管事实上，在学期伊始，他们至多也就在其中寥寥几个领域拥有经验。许多因素促成了这门课程的成功。其中，我们尤其感谢我们对制定数字地图集标准的坚持。这使得学生能够专注于空间历史的交流，而不必发明独特的数字格式。我们相信，专业领域数字地图集结构和标准的开发也将为专业作者和开发人员带来类似的好处。出于这个原因，下面将目光转到数字人文领域中的评价标准。

正如上文所论述的，教学方法是一个考虑作者身份和评价问题的有效切入点，这些问题在整个数字人文尤其是空间历史中具有重要意义。我们教授丝绸之路这门课程的部分原因是为了确定数字地图集是否可以作为一类历史研究成果得到有效地评价。学生们的作业可能比专业成果更简单和标准化，但不需要被区别对待。历史专业学生的研究论文遵循与期刊文章相同的格式，他们渴望按照与专业研究者相同的标准追求卓越。我们认为数字地图集同样如此，因此制定数字地图集格式指南和评价标准来指导开发人员和同行评议是合理的。

最近，由现代语言学会（MLA）主办的刊物 《职业》（Profession）的一期专刊讨论了数字文学和数字媒体学术评价，与上述问题密切相关。《高等教育界》（Inside Higher Education）中一篇关于该专刊的文章指出，尽管人文学科已经意识到需要建立一个评价数字学术发表和评估其工作者长聘与晋升标准的系统，但“实际的变化来得更慢”；而且，“虽然数字人文学者的工作越来越被视为不可或缺，但他们的大多数同事仍然无法理解”。尽管数字人文学者已在很大程度上说服了同事和专业组织，让他们相信数字学术需要被认真对待，但该领域尚未就如何评价提供方向。正如杰弗里·洛克威尔（Geoffrey Rockwell）在《高等教育界》中所解释的，数字人文学术评价之所以被忽视，“不是因为缺乏意愿，而是缺乏方法论”。在《职业》的专刊中，洛克威尔区分了数字研究和数字学术，前者是活动，后者则是可分享的成果。我们要求丝绸之路课程的学生在研究地图集之前先写出学期论文，然后根据地图集丰富论文的能力对其进行评分，是因为我们正在教他们如何生产学术成果。这也是为什么我们设计的学习成果是针对历史学，而非基于空间素养标准。

我们创制了丝绸之路学生地图集的评分量规，坚信数字地图集是一种反映空间历史理论和数字技术的有体系的体裁。同样的，《职业》专刊的几位作者探索了数字作品的属性与分类，认识到确定一组供作者掌握和供评审者评估的特征对评价来说十分重要。例如，史蒂夫·安德森（Steve Anderson）与塔拉·麦克弗森（Tara McPherson）指定了多媒体学术的要素：多种媒体、用户交互性、网络或数据库结构、非线性组件、“对设计、美学或形式方面的高度关注”，以及当作品需要在这些领域发展新能力时相应的基础设施或系统开发。洛克威尔提出了一种数字学术著作的分类，其中一些如在线期刊文章，可以使用既有的程序进行评审，而另一些如博客等，可能根本不适合评审。有些贡献，包括工具和软件，学术版本和多媒体作品，是需要新的方法来评估其学术意义的创造性作品。杰罗姆·麦克甘（Jerome McGann）认为，“重要的是要记住，信息技术并没有改变人文学科的基本使命：保存、调查和重新思考我们的文化遗产”。评价的任务是确定特定类型的创造性数字作品如何实现这一目标。

我们赞同安德森、麦克弗森和洛克威尔的观点，即多媒体作品有类型之分和具有可识别的惯例。除了都是利用计算机辅助方法创建和传播这一点，数字地图集与网络可视化或收集文献的门户几乎没有共同之处，就像印刷物中的批评文章与短篇小说或图书馆目录之间那样。各种类型的作品评价标准将大不相同。因此，正如我们对地图集的处理，我们主张数字人文学者在自己的专业领域内确定类型，将它们彼此区分开来，判定某种技术对于实现特定学术目标的适用性，列举成功所必需的要素，并定义可用于评估每个要素的标准。这就是评分量规在丝绸之路课堂上的用处。

我们赞美那些在文本、视觉文化、表演和数字模式中，跨越学科边界、经历不断修改、需要合作的创造性学术工作。然而，至少在我们进一步了解该如何评估那些较少实验性质的成果之前，它无法获得有效评价。与此同时，许多数字人文学者正在完成符合既有人文学术标准的工作，可以根据其内容是否有助于人文对话来进行评价。

《职业》专刊讨论的导言指出，并非所有数字人文领域的工作都坚持批评和分析这类既定的学术模式。因此一些作者主张“将我们关于人文学术的观念从对成果甚至发表的固守中转移出来”；主张抛弃“过时的、有时明显不正确的单一学术视野”，支持通过合作本身进行内含于其中的、持续的同行评议；主张通过评论和超链接来评估社群对一项工作的参与，而非通过学科专家匿名评审进行评价。这些对人文学科新实践的建议是巧妙并令人振奋的，这也许代表着一个可能的未来。与此同时，正如麦克甘所说，“虽然数字技术正在引入新的批评方法与程序，但并未从根本上改变围绕学术和教育的社会学或其机构体制”。对数字人文学术研究和评价采取实验性和开放式的方法，“确保”了它将不能有效地被实体学术机构吸纳。然而从实际出发，这将使数字工作一直处于孤立状态，甚至边缘化。从知识的角度来看，这也是有问题的。只要是我们将数字作品视作异质的、不可比较的，就无法改进我们的实践，就不能将作品拿来交流，也不能利用这些成果拓展和丰富我们对世界的理解。最后，我们认为，虽然形式对数字人文很重要，但对数字作品的评价应基于它对特定领域内容和论点的适宜性，而非简单地凭其优雅性或新颖程度。我们主张根据数字作品对于学术交流的有效性来对其进行评估和批判。

本文开篇，我们就提出了丰富空间历史的四个命题。首先，景观是由人类行为构建的。第二，行程创造了空间关系。第三，过程与事件都会改变景观。第四，空间与时间尺度决定了景观及其变化对居住者或学者是否可见。一个成功的数字地图集是一项学术成果，它使用适合其主题和目的的方法阐明这些命题中的一个或多个。例如，丝绸之路学生地图集是基于旅行写作作品的长途旅行地图叙事。

我们为学生地图集制定的评价标准同样适用于专业的地图集开发人员与评审人。数字地图集是一种具有地图界面的综合多媒体学术作品，应包括以下六部分。

（1）构成空间历史论证的长篇写作；

（2）简短的文字与插图，解释特定地点和经地理定位的事件对于整件作品的重要性；

（3）一个地图界面，包含构成有关景观的地点、路线、场域和其他空间对象；

（4）用户可控制空间与时间的可见性和范围；

（5）清晰、有吸引力、连贯、直观的用户体验；

（6）有效地整合文字与制图部分。

对于创作者和开发人员，这些指南既支持一致性，又支持创造性，而读者和评审人可以利用其对广泛的作品进行评判和比较，并评估它们对空间历史领域的贡献。与课堂相比，专业领域是一个受约束较少的环境。尽管如此，像空间历史这样的学术领域仍然是一个特殊环境，而指导同行评议的常规又总是相当具体。我们在此提出的评价标准旨在适用于空间历史领域，而非一切数字人文工作。课堂经验与专业评价标准相关。本文阐释了我们如何确定一个数字人文领域的知识面貌，设计出有针对性的学生作业，并利用这一经验为专业开发人员和评审人员提供标准。我们敦促其他数字人文领域的专家也这样做。

在《线上人文学术：未来事物的形状》（Online humanities scholarship: the shape of things to come）一书中，史学家罗伯特·达恩顿（Robert Darnton）对一个描述18世纪伦敦出版界的数字地图集——“格鲁布街项目”（The Grub Street Project），进行了罕见而值得关注的批评。达恩顿称赞了该项目的地图、视觉效果，以及通过空间界面、广泛的背景和超链接文本来接近整体历史的理想及努力。在形式上，它与前文介绍的标准一致。然而，达恩顿还是质疑了其对历史研究的贡献。在他看来，在这方面，该地图集是没有达到以上标准的，因为从概念上讲，它没超过1972年同一主题的文章。我们在此并非要就该地图集提出主张，因为我们对它涉及的主题并无专门了解。相反，我们赞赏达恩顿坚持对其提出人文问题，而不仅仅是表扬它丰富的细节和技术成就；同时我们也赞赏发表这篇评论的编辑们，因为他们邀请了一位非数字人文工作者的权威文化历史学家对该数字地图集做回应。我们赞同达恩顿的观点，并重申——数字地图集需要在其对空间历史领域的贡献方面受到审视，而不仅仅作为一种形式上的成就。

最后，我们建议以既有的人文学术标准和新出现的类型惯例来要求数字地图集。课堂是进行持续、公平和可操作评价的理想场所，也可以作为开发数字人文标准的实验室。尽管学生们制作丝绸之路地图集是一项艰难的工作，但他们展示了数字人文领域内的这样一个空间——运用了标准和经测试的技术、富有创造性又自成一体的项目。《职业》的撰稿人坚持认为，数字人文学者需要向该领域之外的人传授我们的实践经验。而我们主张，我们内部还有更重要的工作需要完成——重视并评估对各学科做出贡献的既有成果。

本文献给 HIST108 班中富有创造力、勤奋努力的学生们，没有他们，我们无法构思与撰写这篇文章。加州大学默塞德卓越教学研究中心提供了宝贵的资金支持与建议，特别是 CRTE 的工作人员安妮·赞祖奇（Anne Zanzucchi）与迈克·特朗（Mike Truong）。安妮·赞祖奇与卡尔·格罗斯纳（Karl Grossner）阅读并对该文的初稿提出有益建议。考古学家凯瑟琳·赫尔（Kathleen Hull）、研究生克里斯汀·克拉克森（Christine Clarkson）、迈克尔·艾辛格（Michael Eissinger）与马瑞诗（Ruth Mostern）共同参加了“时间、空间与过程”的研究生研讨会。马瑞诗在研讨会中阐述了本文第一部分的观点。